CONTENIDO DE LA UNIDAD
-
Texto explicativo
-
imágenes
-
Videos
-
Interacción
-
Actividades de aprendizaje
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
¿DIFICULTAD O TRASTORNO?
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Al finalizar el capítulo el alumno será capaz de:
-
Describir el marco actual sobre las dificultades específicas de aprendizaje
-
Reconocer los marcos teóricos que, desde una perspectiva del neurodesarrollo, intentan explicar el concepto y los síntomas de las dificultades específicas del aprendizaje.
-
Indicar y describir las etapas en la evaluación e identificación del niño con dificultades específicas de aprendizaje.
-
Conocer las principales razones a partir de las cuales se considera necesario realizar una evaluación neuropsicológica en el contexto escolar, las funciones y procesos neurocognitivos que deben incluirse, así como los elementos esenciales para una exploración exhaustiva en el marco de las dificultades específicas de aprendizaje.
INTRODUCCIÓN
Históricamente, aquellos niños cuyo rendimiento escolar se encontraba por debajo del esperado a pesar de poseer un nivel intelectual normal, se consideraban niños con dificultades de aprendizaje. Durante la segunda mitad del siglo XIX, las observaciones clínicas en niños y adolescentes que presentaban importantes dificultades para adquirir las habilidades académicas, a pesar de mostrar un nivel intelectual medio o superior, permitieron considerar la hipótesis de que dichas dificultades podrían estar relacionadas con una alteración en el neurodesarrollo, por analogía con la pérdida de las mismas habilidades en pacientes con lesiones en áreas concretas del cerebro. En la actualidad, el concepto de dificultades de aprendizaje se utiliza tanto en la 10a edición de la Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE-10; Organización Mundial de la Salud (OMS), como en la 5a edición del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5; American Psychiatric Association (APA), 2013). En ambos sistemas, las dificultades de aprendizaje se describen como trastornos específicos del desarrollo de las habilidades escolares y se clasifican en función de los contenidos específicos de un área curricular, como, por ejemplo, los trastornos específicos de la lectura, de la ortografía o de las habilidades matemáticas. Se han asociado a un bajo rendimiento escolar (inesperado) en un área académica particular, que no puede ser explicado por el nivel intelectual ni por factores externos. Este bajo rendimiento se presenta, pues, en ausencia de discapacidad intelectual, sensorial o motora, trastorno emocional, privación cultural o instrucción insuficiente o inadecuada.
En el DSM-5, las dificultades de aprendizaje pasan a denominarse trastornos específicos del aprendizaje. Puesto que en nuestro idioma y dentro del ámbito escolar solemos preferir el término <dificultad> en vez del de <trastorno>, utilizaremos la forma <dificultad especifica del aprendizaje> (DEA) para referirnos al trastorno específico del aprendizaje. Así pues, la DEA, según el DSM-5, se diagnostica mediante una exploración clínica del desarrollo, las historias médica, educativa y familiar, los informes de resultados de las pruebas aplicadas, las observaciones realizadas por los maestros y la respuesta a las intervenciones académicas. Se requiere la presencia de problemas persistentes y que estos interfieran, en mayor o menor grado, en el rendimiento escolar. Las identificaciones de estos déficits y sus causas es aun una asignatura pendiente en el contexto escolar.
Abordar las DEA de la manera en que se lleva a cabo hoy día había sido imposible hasta el momento por dos razones básicas fundamentales: la falta de un marco legal que regulase esta situación y la ausencia de un mínimo y necesario conocimiento científico que permita el desarrollo de estrategias de evaluación e identificación del niño con DEA.
El diseño y la implementación de los mandatos legales disponibles en la actualidad requieren organizar un marco teórico amplio sobre las DEA que permita explicar la forma en que las alteraciones del neurodesarrollo, responsables de los déficits en los procesos cognitivos, pueden afectar a la adquisición de determinadas habilidades escolares, estas, a su vez, a las actividades de la vida diaria del niño. Así pues, necesitamos una teoría con capacidad para trasladar los hallazgos obtenidos sobre el rendimiento cognitivo del menor a un plan de intervención orientado a compensar, en la medida de lo posible, las dificultades que presenta.
La obligatoriedad de la educación hasta los 16 años hace que el individuo se encuentre incluido, de forma sistémica dentro de un continuo proceso reglado de enseñanza-aprendizaje. Cuando no alcanza el nivel esperado de conocimientos, las razones básicas pueden ser de tres tipos:
1.- Una deficiencia en el sistema de enseñanza: tiempo de escolarización insuficiente, praxis pedagógicas ineficaces, apoyos familiares escasos o inexistentes, problemas culturales, etc.
2.- La diferencia intrínseca del niño como consecuencia de alteraciones en el neurodesarrollo, sean de tipo genético, congénito o adquirido tras el nacimiento.
3.- Una combinación de las anteriores. Educación/instrucción y aprendizaje con dos conceptos estrechamente relacionados: mientras la educación/instrucción se refiere a la provisión externa de información, el aprendizaje lo hace al proceso mediante el cual el cerebro reacciona a ella, organizando su estructura y función.
Sobre la base de esta indisoluble relación entre educación/instrucción y aprendizaje se asienta la construcción del enfoque actual de la neuropsicología infantil, en general, y el de las dificultades de aprendizaje en particular. Esta base podemos empezar a comprenderla desde tres marcos teóricos diferentes, pero perfectamente articulables entre sí: el darwinismo neuronal de Edelman, el neuro constructivismo de Karmiloff – Smith, y e de las trayectorias de desarrollo de Annaz, Krmiloff- Smith y Thomas.
PSICOLOGIA ESCOLAR Y NEUROPSICOLOGIA INFANTIL. EL NACIMIENTO DE UNA NUEVA ESPECIALIDAD
Aunque hace ya mas de 40 años que existía un interés de la psicología por conocer las bases biológicas del aprendizaje y la educación, no se empezó a hacer claramente manifiesto hasta finales de la década de 1990. El advenimiento de las nuevas técnicas de neuroimagen y el desarrollo del conocimiento neurocientífico permitieron mostrar objetivamente las relaciones entre el cerebro y el aprendizaje, y pudieron evidenciarse cambios cerebrales (plasticidad) mediante la intervención con programas educativos. El importante crecimiento que ha experimentado la neuropsicología infantil en las dos últimas décadas se hace patente en el numero de libros y revistas científicas que han aparecido, tendencia que está empezando a observarse en el ámbito de la neuropsicología aplicada en el ámbito escolar. Miller et al. (2004) definen la neuropsicología escolar como un cuerpo de conocimientos que requiere la integración de la neuropsicología clínica con los principios educativos. Su objetivo sería el de contribuir a los procesos de evaluación e intervención en el niño para facilitarle el aprendizaje y la conducta adecuada dentro de los sistemas escolar y familiar. También se ha señalado la contribución que el neuropsicólogo escolar puede aportar en el desarrollo del currículo y el diseño del proceso de la enseñanza- aprendizaje mediante una instrucción diferenciada basada en el conocimiento de las relaciones cerebro-conducta. Todos estos aspectos deben ser tenidos en cuenta con la finalidad específica de proporcionar a cada niño su ambiente y estrategias óptimas de aprendizaje.
Miller (2013) recoge los diferentes criterios a partir de los cuales se considera necesario realizar una evaluación neuropsicológica en el contexto escolar: a) cuando el alumno no responde a diferentes estrategias de intervención ; b) si tras una evaluación psicopedagógica se sugiere la existencia de posibles deficiencias en el procesamiento cognitivo.; c) al observarse una dispersión significativa entre las puntuaciones de los distintos test psicopedagógicos aplicados; d) ante un trastorno neurológico conocido o sospechado; e) si se identifican en la historia factores de riesgo en el neurodesarrollo; f) tras un daño cerebral adquirido, y g) cuando un niño, en un momento determinado, experimenta una importante, disminución en el rendimiento sin una causa aparente.
DISLEXIA DEL DESARROLLO
En 1878, el neurólogo alemán Adolph Kusmaul señaló la existencia de problemas lectores en individuos adultos que habían sufrido daño cerebral e introdujo el termino <ceguera a las palabras> para describir la causa a la que los atribuía.
Este término empezó a utilizarse regularmente en la literatura medica para identificar las dificultades en el aprendizaje de la lectura en adultos y niños. En 1887, el oftalmólogo alemán Rudolf Berlín empleó por primera vez la palabra <dislexia>, aunque en esta época continuaba la preferencia por el termino < ceguera a las palabras>. En 1895, John Hinshelwood, cirujano oculista francés, publicó un trabajo sobre memoria visual y ceguera a las palabras, al que le siguieron otros entre 1896 y 1911, en los que exponían casos clínicos con este tipo de alteración. Tras el fallecimiento de un paciente al que había seguido durante 9 años, la autopsia reveló una alteración en la región de la circunvolución angular (situada inmediatamente posterior al área de Wernicke). Hinshelwood también sugirió la posibilidad de la naturaleza congénita de esta alteración. En 1896, Pringle Morgan, médico generalista inglés, publicó el primer caso de un chico de 14 años con una historia de graves problemas con el aprendizaje de la lectura que, sin presentar daño cerebral evidente, mostraba <ceguera a las palabras>.
Lo relata de la siguiente manera:
Parece que no puede mantener y almacenar la impresión visual producida por las palabras, de ahí que, a pesar de verlas correctamente, no pueda atribuirles ningún significado. Su memoria visual para las palabras se encuentra alterada o ausente, lo que equivale a la <ceguera a las palabras> propuesta por Kussmaul y muy probable debida a un defecto en el desarrollo de la circunvolución angular izquierda. Debo añadir que el chico es brillante y de inteligencia media en su conversación. Sus ojos son normales, no hay hemianopsia y su visión es buena. El maestro que le ha señalado desde hace algunos años dice que sería el chico más listo de la escuela si la instrucción fuera enteramente oral. Morgan (1896, p.1378).
A partir de 1920, investigadores y clínicos de Estados Unidos comenzaron a interesarse por los trabajos que se desarrollaban en Europa sobre las relaciones entre cerebro y conducta en niños y adultos con dificultades de aprendizaje. Este interés se centraba en la hipótesis que atribuía la dislexia a alteraciones cerebrales estructurales o funcionales, en concreto en la región de la circunvolución angular. Samuel Orton, neurólogo estadounidense, a partir de las observaciones de Hinshelwood sobre los casos de "ceguera a las palabras";y una inteligencia que consideraba normal, llevo a cabo un trabajo con la recién inaugurada Escala de inteligencia de Stanford- Binet. Así, en 1925, pretendió identificar la relación entre el nivel intelectual y la dificultad para aprender a leer en niños de edad escolar utilizando criterios objetivos. En una muestra de 14 alumnos, remitidos por los maestros por considerar que presentaban retraso mental o porque tenían un bajo rendimiento escolar, encontró que la mayoría presentaba un cociente intelectual (CI) cercano a la media o incluso superior. Entre sus conclusiones, señaló que no siempre el CI refleja la verdadera capacidad intelectual del niño con dificultades en el aprendizaje de la lectura y que, aunque la circunvalación angular del hemisferio dominante es esencial para realizar la lectura normal, esta es una actividad compleja que implica diferentes áreas cerebrales. Con posterioridad, cifró la prevalencia de las dificultades lectoras infantiles, aproximadamente, en el 10% de la población escolarizada.
Samuel T. Orton rechazó la idea de sus antecesores sobre las alteraciones en el desarrollo cerebral como etiología de las dificultades en el aprendizaje lector y consideraba que eran debidas a la herencia de una dominancia hemisférica mixta.
Postuló que el hemisferio no dominante almacena los engramas del hemisferio dominante en espejo, es decir: si el hemisferio dominante almacena la palabra "sal", el no dominante almacena "las". De esta manera, en las personas que
presentan una dominancia hemisférica completa, el hemisferio izquierdo controla el lenguaje y suprime los engramas en espejo aparecen y son los responsables de que el niño invierta letra o palabras. Propuso el termino "estrefosimbolia" para designar las dificultades en la lectura. Aunque en la actualidad no se acepta de forma mayoritaria la hipótesis de Orton sobre la dominancia mixta, se considera que ha ejercido una importante influencia en el ámbito de la intervención, al proponer la instrucción fónica asociada con la forma visual de las letras y la reproducción escrita (entrenamiento multisensorial). Criticó además el método de lectura global como método de enseñanza para la
población general en el aprendizaje de la lectura, y recomendó el entrenamiento multisensorial.
Samuel T. Orton
Desde Orton, las dificultades de aprendizaje de la lectura empezaron a dejar de ser vistas como un problema médico para transformarse en uno principalmente educativo. En este sentido, diferentes autores, como Anna Gilligham, Bessie Stilman, Grace Fernald, Marion Monroe o Samuel Kirk, en el periodo comprendido ente 1930 y 1960, iniciaron el desarrollo de programas de intervención basados en el enfoque multisensorial propuesto por Orton, y se abandonó el estudio de las bases neurológicas que subyacen a estas dificultades lectoras. Hasta muy entrada la segunda mitad del siglo XX, y específicamente hasta la década de 1980, los niños con dificultades lectoras eran considerados básicamente desde el punto de vista psicológico y educativo, y se introdujeron abordajes basados en la teoría conductista y en la psicología cognitiva. Después de Orton, el estudio de la dislexia paso de ser compartido también por psicólogos, sociólogos educadores y logopedas, con la consiguiente proliferación de nuevas teorías etiológicas y descripción sindrómicas. Así, en oposición la naturaleza biológica y posiblemente genética defendida desde el ámbito médico, sociólogos y educadores abogaron por factores ambientales adversos que contribuyen a los problemas de los niños con
dislexia, como la ineficacia del método de instrucción.
Desde la década de 1980, los avances producidos en el ámbito de la neurociencia han revolucionado el concepto de las dificultades del aprendizaje. La integración de los conocimientos entre los contextos educativo, psicológico y neurocientífico esta contribuyendo a comprender mejor la etiología de estas dificultades y a diseñar las respuestas educativas dirigidas a los niños que las presentan. La investigación actual sobre la dislexia, si bien pone de manifiesto la falta de acuerdo total sobre la definición, la etiología, los subtipos y sus características, recoge cierta concordancia sobre algunos componentes del cuadro.
La definición proporcionada por la International Dyslexia Asociation (2002).
Teorías explicativas de la dislexia del desarrollo
La población con dislexia del desarrollo presenta gran heterogeneidad en la manifestación de sus déficits,
considerándose, en general, que el elemento central afectado es la conciencia fonológica (capacidad para almacenar, representar y manipular los sonidos del lenguaje hablado). Sin embargo, la etiología exacta de esta alteración es motivo de discrepancia.
A continuación, se presentan las diferentes teorías que se proponen hoy en día.
Teoría fonológica:
Según esta teoría, la mas influyente, los niños con dislexia del desarrollo mostrarían una alteración con el procesamiento auditivo de los sonidos del lenguaje (conciencia fonológica). Aunque son capaces de reconocer las palabras en el lenguaje hablado, sus dificultades residen en la manipulación consiente de los sonidos del habla (p.ej.,decidir si dos palabras empiezan por el mismo sonido, como "jarra" y "jamón"; segmentar palabras en sus partes, o eliminar selectivamente un sonido dentro de una palabra). La alteración fonológica se hace más evidente en tareas como la lectura de seudo palabras, ya que estas solo pueden ser pronunciadas o decodificadas siguiendo las reglas de conversión grafema-fonema. El aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético, como puede ser el español, el francés o el inglés, requiere la adquisición de las correspondencias grafema fonema (aprendizaje de las letras y los sonidos que las representan).
Cuando esta correspondencia no se encuentra fuertemente representada, el aprendizaje lector resulta
afectado, en especial en los idiomas menos trasparentes. En cualquier caso, el niño con dislexia del desarrollo presenta dificultades lectoras en todos los idiomas. A nivel cerebral, el déficit fonológico se ha relacionado con la alteración en la región perisilviana izquierda.
https://prezi.com/3yu2yphvfsvg/red-perisilviana-del-lenguaje/
Teoría del déficit en el procesamiento auditivo rápido.
Desde esta perspectiva, el problema en conciencia fonológica seria considerado la consecuencia de una alteración sensorial auditiva más básica. Postula que la afectación fundamental se encuentra en la percepción de los sonidos cortos o de variación rápida. Así, las dificultades residirían en la adecuada ejecución en tareas que implican discriminación de frecuencias rápidas y juicios de orden temporal. De este modo, algunos estudios encuentran que los niños con dislexia del desarrollo no podrán establecer una representación
adecuada de tales sonidos, en particular cuando estos eventos acústicos son las pistas de contrastes fonéticos como /ba/ frente a/da/. Dichos déficits se han relacionado con anomalías microscópicas de la corteza auditiva y atrofias en el soma de neuronas magnocelulares del núcleo geniculado medial del tálamo.
Teoría visual.
Esta teoría que no excluye la existencia comórbida de problemas fonológicos considera como déficit primario una alteración en el control binocular, una deficiente convergencia y dificultades de atención visuoespacial o
rastreo visual. Así, en los niños con dislexia del desarrollo, durante los movimientos sacádicos de los ojos a lo largo de un texto, produce un borrado deficiente o retrasado del texto leído, lo que interferiría en la percepción del texto nuevo. Por ello necesitaran intervalos Inter estímulos más amplios para percibir como separados dos estímulos secuenciales, en especial en condiciones de bajo contraste o baja luminosidad. Este déficit visual llevara a dificultades en el procesamiento de las letras y las palabras escritas. A nivel cerebral, dicha dificultad visual se ha relacionado con anormalidades en las capas magnocelulares del núcleo geniculado lateral del tálamo en estudios anatomopatológicos, así como en estudios psicofisiológicos y de neuroimagen que muestran, en general, una afectación o disfunción de la vía visual magnocelular, la cual, a través de la corteza parietal posterior, da lugar a los déficits visuales descritos.
Teoría cerebelosa o hipótesis del déficit en la automatización.
Postula una alteración cerebelosa, puesto que esta estructura conduce a la automatización de las conductas a prendidas, como pueden ser la articulación del lenguaje o las relaciones grafema-fonema en la lectura. Sin embargo, como han indicado algunos autores, no explica los déficits fonológicos relacionados con la dislexia del desarrollo. Estudios de neuroimagen han mostrado diferencias anatómicas y metabólicas en la activación cerebelosas de los niños afectados.
Teoría magnocelular.
Supone un intento de unificar las teorías anteriores, al proponer una generalización de la teoría visual a todas las modalidades sensoriales (visual, auditiva y táctil) e incluir al cerebelo por su relación con los diferentes sistemas sensoriales a través de la vía magocelular. Desde esta perspectiva se considera que la etiología de la dislexia del desarrollo es mixta.
La dislexia es una discapacidad especifica del aprendizaje de origen neurobiológico.
Se caracteriza por dificultades en la seguridad y/o el reconocimiento fuente de palabras y por baja habilidad en el deletreo y decodificación, estas dificultades típicamente son el resultado de un déficit en el componente fonológico del lenguaje, frecuentemente inesperado en relación con otras capacidades cognitivas y la provisión de instrucción efectiva en clase. Las consecuencias secundarias pueden incluir problemas en comprensión lectora y reducir la experiencia lectora, los cuales pueden impedir el aumento de vocabulario y del conocimiento general.
La prevalencia de la dislexia varia dependiendo de la definición que se adapte y el punto de corte que se elija, que tiende a situarse en 1,5 desviaciones estándar por debajo de la media del grupo normativo. En la población general se considera que existe un 7-10 % de personas afectadas, y que se presenta en mayor proporción en niños que en niñas (entre 1,5 y 6 veces más). En ocasiones la dislexia puede ser comórbida con otros trastornos, como, por ejemplo, el trastorno por déficits de atención con hiperactividad (TDAH) o el trastorno especifico del lenguaje. La etiología de la dislexia es multifactorial, se encuentra asociada a diferentes genes y se ha observado mayor incidencia en unas familias que en otras, Se han identificado seis genes candidatos, y cuatro de ellos están implicados en la migración neuronal y el desarrollo axonal. En cuanto a la heredabilidad, se ha informado de una concordancia del 68% en gemelos univitelinos y del 50% en individuos que tienen un familiar del primer grado con dislexia.