NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL

PRUEBAS NEUROPSICOLÓGICAS

CONTENIDO DE LA UNIDAD

  • Texto explicativo

  • Imágenes ilustrativas

  • Cuadros de resumen

  • Actividades de aprendizaje

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EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
                   INFANTIL           PARTE I
  • OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:

  • Establecer los criterios más importantes para la evaluación neuropsicológica infantil.

  • Establecer la relación entre el diagnóstico psicológico y el neuropsicológico.

  • Conocer las pruebas más comunes para la evaluación neuropsicológica infantil.

  • Conocer los principales criterios para la interpretación de pruebas en neuropsicología infantil.

RESUMEN

La maduración cerebral de un individuo se empieza a conformar desde antes del nacimiento hasta que llega a ser un adulto mayor. Cada etapa del desarrollo humano permite una mayor especialización cerebral y, por ende, la adquisición de habilidades cada vez más complejas. A diferencia de los adultos, los menores de edad se encuentran en una etapa importante del neurodesarrollo, debido a que están en plena ontogenia cerebral (Ledesma, 2015). Por tal razón, tanto la evaluación psicológica como la neuropsicológica son elementos fundamentales que representan un reto para el clínico. Dado que la neuropsicología es un área de convergencia que utiliza estrategias clínicas propias de la neurología y procedimientos psicométricos heredados de la psicología (Ardila y Ostrosky, 2012), el examen neuropsicológico es una herramienta fundamental para el psicodiagnóstico. El examen neuropsicológico contribuye a identificar el nivel cognoscitivo de la persona en asociación o no con una anormalidad cerebral.

En el campo de la evaluación neuropsicológica infantil se han propuesto tres dimensiones para el análisis de los procesos cognoscitivos, del comportamiento y su relación con el sistema nervioso: la dimensión neurológica, la cognitiva y la psicosocial (Matute y Rosselli, 2010).

La evaluación neuropsicológica infantil permite valorar las diferentes áreas cognitivas como: atención, concentración, memoria, lenguaje, habilidades motoras, práxicas, perceptuales, visoespaciales y visomotoras, así como funciones ejecutivas y también permite la observación de las conductas asociadas al despliegue emocional y social del niño (Ziesse, 2013). Ante la manifiestación de problemas en la psicomotricidad, la percepción, la atención, el lenguaje o la memoria, la evaluación neuropsicológica es en especial necesaria para prevenir dificultades cognitivas mayores. Es el punto de partida de un plan de acción para fortalecer deficiencias en el desarrollo y apuntalar capacidades que mejorarán la calidad de vida del niño (Ledesma, 2015).

La complejidad de la evaluación neuropsicológica radica en que en ella interviene una gran gama de variables moduladoras de naturaleza ambiental, social, personal y familiar, que puede afectar la adquisición de habilidades cognitivas y emocionales desde el desarrollo embrionario.

Los cambios a lo largo del desarrollo infantil están determinados por la integración de la maduración del sistema nervioso (factores intrínsecos) y el ambiente (factores extrínsecos).

En el ámbito clínico puede ser difícil identificar cuándo una problemática infantil responde de manera primordial a un trastorno de la esfera madurativa (p. ej., trastornos del espectro autista o de aprendizaje), es exclusivo de la incidencia de factores ambientales (p. ej., problemas de conducta derivados de la crianza) o su etiología deriva de la interacción de ambos (trastorno por déficit de atención, depresión, trastorno negativista desafiante) (Martínez, 2010). La detección oportuna de las lesiones cerebrales, síndromes neuropsicológicos y alteraciones de las funciones cognoscitivas es útil para optimizar capacidades tanto en el área cognitiva como en la emocional. Por ejemplo, se pueden implementar ejercicios visomotores que más adelante ayudarán en la adquisición de la escritura y, con ello, al fortalecimiento de la autoestima del niño (Ledesma, 2015). Para ofrecer un tratamiento acorde a las necesidades de la población infantil es fundamental realizar un psicodiagnóstico integral que incorpore variables neuropsicológicas en el análisis clínico.

La evaluación neuropsicológica en el niño se puede abordar desde la propuesta de Luria sobre los sistemas funcionales simultáneos y secuenciales, los primeros se relacionan con las habilidades visoespaciales, mientras que los otros con la audición y el movimiento (Manga y Ramos, 2001). El movimiento es la primera forma de exploración en el niño, en esta área se pueden observar manifestaciones anormales, como serían algunos problemas en la marcha o posturales, así como la presencia de reflejos que debían haber desaparecido con la edad. De acuerdo con Manga y Ramos (2001), las áreas neuropsicológicas a evaluar en los niños son:

• Motricidad: destreza manual, orientación derecha-izquierda, praxias orofaciales, control verbal de la motricidad.

• Percepción: visual, auditiva y táctil o háptica.

• Lenguaje: capacidades receptivas y expresivas del lenguaje oral; aspectos psicoeducativos o capacidades académicas en lectoescritura y en aritmética.

• Memoria: verbal y no verbal, a corto y largo plazo.

• Cognición general: capacidad intelectual y de atención, así como funciones ejecutivas.

Además de las áreas anteriores es importante rescatar la evaluación de los signos neurológicos blandos, ya que éstos revelan inmadurez cerebral relacionada con etapas del desarrollo. Dichos signos se componen sobre todo por la integración sensorial, coordinación motora y secuencia de actos complejos. Roselli, Matute y Ardila (2010) mencionan que se deben observar aspectos como: movimientos innecesarios, tono muscular, oposición digital, movimientos rápidos alternantes con las manos, dispraxia en la utilización del lapiz, dispraxia construccional, pérdida del equilibrio, pararse en un pie, la orientación y el problema en la diferenciación de derecha e izquierda Es necesario llevar a cabo una evaluación detallada de los signos neurológicos blandos con el fin de prevenir a tiempo un daño funcional de mayor magnitud y, o algún trastorno psicológico o psiquiátrico (Ledesma, 2015).

El psicodiagnóstico clínico del niño requiere de una elección cuidadosa de las pruebas y, o baterías que se emplearán en función del motivo de consulta. Una aproximación inicial para abordar problemas asociados con el desempeño académico, el comportamiento y, o el desarrollo, consiste en la evaluación del funcionamiento perceptual a través de pruebas de fácil manejo enfocadas en un solo dominio cognitivo, como lo son la Prueba Gestáltica Visomotora de Bender (Bender, 1984) y el Método de Evaluación de la Percepción Visual de Frostig DTVP-2 (Hammill, Pearson y Voress, 1995).

En caso de que las pruebas perceptuales resulten insuficientes para establecer un diagnóstico etiológico y diferencial y, o cuando el clínico cuenta con indicadores que concuerdan con la presencia de síntomas y síndromes que aluden a alteraciones en otras funciones cognitivas, será necesario recurrir a baterías neuropsicológicas que permitan obtener un perfil integral del funcionamiento cognitivo del niño.

En esta unidad se describen pruebas y baterías apropiadas para la evaluación neuropsicológica. De manera puntual se abordan los fundamentos, aplicación, calificación e interpretación de las pruebas de evaluación de la percepción visual y coordinación visomotora (Bender y Frostig-DTVP-2). En otro apartado se añaden los fundamentos de las pruebas neuropsicológicas, en qué casos es pertinente su uso y la descripción de dos baterías elaboradas por equipos de investigación de México, ambas cuentan con normas para la población infantil mexicana (BANETA) y latinoamericana (ENI-2).

La Batería Neuropsicológica de los Trastornos de Aprendizaje (BANETA) (Yañez y Prieto, 2014) se enfoca en valorar los problemas de aprendizaje, mientras que la Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI-2) (Matute, Roselli et al., 2013) brinda un perfil del funciona-miento cognitivo desde la etapa preescolar hasta la adolescencia mediante la evaluación de procesos neuropsicológicos.

Como un aspecto fundamental para el psicodiagnóstico, a continuación se describen los conceptos generales para la evaluación del funcionamiento cognitivo desde el enfoque de la neuropsicología.

CONCEPTOS GENERALES EN LA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA

Dentro de la corriente psicológica que vincula el desarrollo de la cognición con el desarrollo cerebral, el término cognitivo hace referencia al uso y manejo del conocimiento. En este sentido, los procesos cognitivos incluyen un conjunto de funciones mentales como atención, memoria, aprendizaje, percepción, lenguaje y solución de problemas. Cada función continúa una secuencia propia del desarrollo en correlación con la maduración del sistema nervioso central (Roselli y Matute, 2010).

Desarrollo neuropsicológico

El desarrollo neuropsicológico está mediado por el desarrollo del sistema nervioso y de las funciones cognitivas. Ambos aspectos dependen de la diferenciación y especialización del tejido nervioso. Sin embargo, el desarrollo del sistema nervioso es una condición necesaria, pero no suficiente para el adecuado funcionamiento cognitivo; proceso en el que intervienen múltiples factores relacionados con la maduración y el aprendizaje (Martínez, 2010). El desarrollo neurospsicológico es, entonces, resultado de la interacción entre el ambiente y los eventos programados por la genética (Roselli y Matute, 2010).

Maduración

En neuropsicología el término maduración se circunscribe a aquellos aspectos del desarrollo que dependen de la acción de los genes. Éstos contienen la información necesaria para que las funciones puedan adquirirse y expresarse (Martínez, 2010). En este sentido, la maduración implica cambios en la conducta propiciados por el desarrollo físico o fisiológico del organismo sin la mediación de la experiencia o la influencia de eventos ambientales particulares (Domjan, 2010). La maduración implica el desarrollo de pautas de conducta innatas que van en una secuencia ordenada, ya que los cambios que operan en el sistema nervioso permiten que evolucionen nuevas funciones, de esta forma se establecen las conductas madurativas correspondientes a cada edad. Lo anterior se observa con claridad en actividades como el control de esfínteres, la consolidación de la marcha, la adquisición del lenguaje y la lectoescritura. En cada nivel de maduración se manifiestan nuevas funciones, ejercicios o experiencias que pueden originar grandes cambios si hay una estimulación adecuada. Por ejemplo, de acuerdo con Piaget (1969), para que el niño aprenda a hablar es necesario que haya alcanzado un determinado estadio de madurez orgánica e intelectual y que el medio le proporcione suficientes oportunidades y experiencias. El ambiente juega un papel de suma importancia en la maduración del niño, tanto así que es posible considerar inseparables al organismo y al medio. Este último contribuye a que se desarrollen determinadas capacidades de manera óptima, siempre y cuando el niño reciba la estimulación adecuada en el momento en que las condiciones biológicas de la función llegan a su maduración.

Madurez

Una vez que el niño ha alcanzado las capacidades necesarias para desempeñar una actividad específica, se dice que tiene la suficiente madurez para realizarla de manera adecuada. El término madurez se refiere a la aptitud que ha alcanzado una función para responder a una determinada experiencia. Dicha madurez esta mediada por mecanismos que intervienen de manera favorable o desfavorable en el desarrollo morfofisiológico y cognitivo del niño, y que dependen tanto de variables biológicas como sociales (Pulido, Barreto eral., 2015).

 

 

Al establecer un diagnóstico diferencial, la identificación del nivel de madurez permite determinar si las conductas presentadas por el niño se deben a inmadurez o a alteraciones del sistema nervioso.

Percepción

La percepción se define como el conjunto de procesos que contribuyen a que la persona sea capaz de reconocer, organizar y dar sentido a las sensaciones recibidas de los estímulos ambientales, lo que se traduce en conocimientos significativos (American Psycological Association [APA], 2010; Sternberg, 2011) En términos de la teoría de la Gestalt, este proceso psicológico implica que cada una de las partes del todo es vista, oída o sentida en conexión con las otras; mediante la percepción se alcanza la integración de las partes en un todo nuevo. La percepción no sólo contribuye a dar sentido y significado a la sensación, sino que también interviene como un paso previo en el pensamiento. Es el medio que facilita la organización, conocimiento y comprensión de los estímulos ambientales. Las percepciones están ligadas a las funciones nerviosas y a la integridad de los órganos de los sentidos, por lo que se pueden concebir como una actividad analítico-sintética del cerebro. El estado físico, las enfermedades, el estado emocional, las lesiones cerebrales y la psicopatología son algunos de los factores que pueden alterar la interpretación del mundo. Para la evaluación clínica infantil es necesario conocer los tipos de percepción que influyen en el comportamiento y los procesos de aprendizaje del niño: visual, espacial, temporal, cinestésica, auditiva y táctil (cuadro 1).

Cuadro 1. Tipos de percepción a considerar durante la evaluación clínica infantil

Percepción                                                                                                           Características

Percepción visual                                             

Determinada por factores como: iluminación, tiempo de presentación del estímulo, tamaño, forma y distancia del objeto, capacidad de atención y agudeza visual.

La forma depende del contorno, textura y sonbreado, es el primer elemento que permite distinguir a un objeto del  fondo y así atribuirles significado.

La adquisición de la constancia de forma y constancia de tamaño son fundamentales en el desarrollo infantil.

Percepción espacial

Posición que guarda el cuerpo con el espacio y las posiciones de los objetos en relación con el cuerpo.

La relación del cuerpo se asocia con las coordenadas horizontales y verticales (izquierda-derecha, arriba-abajo).

Existe una percepción de tercera dimensión asociada con la profundidad y la distancia. La noción de profundidad se adquiere de manera espontánea, en tanto que la estimación de la distancia mediante la vista se obtiene con la experiencia.

Percepción temporal

El enfoque biológicp sostiene que la percepción temporal se basa en la naturaleza cíclica de funciones y procesos corporales: temporales, actividad eléctrica del cerebro y actividades metabólicas.

El enfoque cognitivo supone que la percepción temporal se construye en unción del contenido del almacenamiento mental así como del número de cambios que ocurren en un periodo (Correa, Lupiañez et al., Schiffman, (1993).

Un tercer modelo indica que a medida que el estímulo es más complejo, la experiencia de la duración se alarga.

Percepción cinestésica

Se construye a partir de la percepción sensorial de la posición, la postura y la dirección del movimiento del cuerpo en el espacio; está ligada de manera estrecha con la imagen corporal.

La imagen corporal incluye las respuestas relacionadas con las dimensiones, forma y componentes del cuerpo, la consciencia del movimiento corporal y las interacciones del cuerpo con el ambiente.

La lateralidad supone la capacidad para coordinar un lado del cuerpo con el otro y discriminar de forma cognitiva entre ambos. La distinción entre derecha e izquierda requiere que el niño proyecte su imagen corporal y sus dimensiones de orientación en el espacio.

Una deficiencia en la imagen corporal o en la lateralidad se traducirá en problemas asociados con la direccionalidad en el espacio, p. ej., la inversión de letras y colocación incorrecta de letras en palabras (Kephart, 1964, citado en Cratty, 1982).

Percepción auditiva

Requiere el reconocimiento de un sentido de dirección y distancia de los estímulos auditivos, además de la capacidad de discriminación y memoria.

La percepción del lenguaje requiere la participación de un mecanismo integrativo que incluye, además de la recepción del estímulo, la identificación de la secuencia y sentido de las palabras.

Percepción táctil

La percepción táctil se compone de cuatro cualidades básicas o sensoriales que se activan al estimular la piel: presión o tacto, temperatura, textura y dolor.

COORDINACIÓN VISOMOTRIZ

La coordinación visomotora es la capacidad de vincular la visión con los movimientos del cuerpo o de sus partes. Cuando una persona ve un objeto y trata de alcanzar-lo, sus manos están guiadas por la vista. La adquisición de la coordinación visomotriz requiere un desarrollo previo del esquema corporal, la capacidad de recibir y procesar los estímulos y el dominio de las funciones motoras (Fernández et al., 2015). Esta función puede afectarse por un daño o retraso en la maduración del sistema nervioso central. Algunas actividades que realizan los niños tienen una relación directa con la coordinación visomotora, como: correr, atrapar, lanzar, patear, trazar, dibujar, copiar del pizarrón, escribir y leer, entre otras; los niños que presentan problemas visomotores tienen dificultades con la ejecución de este tipo de acciones.

FORMACIÓN DE CONCEPTOS

La formación de un concepto implica una asociación entre las características generales de los objetos o fenómenos para describirlos y diferenciarlos (Barrios y de la Cruz, 2006). Para denominar los conceptos se necesita de la palabra, Clauss y Hie-bsch (1966) consideran al concepto como "un objeto del pensamiento que está provisto de un signo verbal, lo que permite usarlo en operaciones lógicas internas", por tanto, el uso de conceptos consiste en aplicar lo aprendido a una situación presente. En el niño pequeño los conceptos son difusos y globales, se basan en hechos y objetos concretos y tienen una carga afectiva importante; es decir, dependen de sus experiencias prácticas y motrices. A medida que el niño crece, la subjetividad se transforma y se centra en el objeto; por ello, el manejo que aquél haga de los conceptos cambiará en función de la maduración adquirida. El desarrollo de los conceptos o significado de las palabras presupone el desarrollo de funciones intelectuales como atención, memoria, lógica, abstracción, capacidad de comparación y discriminación (Blanco, 2011).

FORMACIÓN DE SÍMBOLOS

La función simbólica hace referencia a la capacidad del niño para representar a nivel mental objetos ausentes a través del uso de símbolos y signos. En tanto, la actividad simbólica alude al dominio de los signos y símbolos accesibles para el niño de acuerdo a su nivel de maduración y medio sociocultural (Bonilla, Solovieva et al., 2012). El signo constituye un objeto, fenómeno o acción material que puede representar o reemplazar a otros elementos y ser reconocido por la simple imagen sensorial. En cambio, el símbolo es un elemento u objeto material que por convención representa una entidad, idea o cierta condición; para ser conocido necesita de la asociación de ideas (Real Academia Española, 2016). Una de las manifestaciones fundamentales de la noción de símbolo en el niño es el juego simbólico, clave para un adecuado desarrollo infantil, y que aparece casi al mismo tiempo que el lenguaje, pero de manera independiente a éste y constituye una primera fuente de representaciones individuales tanto cognoscitivas como afectivas (Bonilla, 2013). La evaluación del juego simbólico como parte del psicodiagnóstico también brinda indicadores sobre el desarrollo neuropsicológico en tanto permite valorar en forma cualitativa aspectos motores y cognitivos. La función simbólica queda conformada cuando el niño hace un uso consciente de los signos y símbolos para manejar situaciones de la vida cotidiana y resolver problemas o tareas, además, implica una modificación de su vida psíquica interna y la manera cómo se relaciona y comprende su medio (Bonilla et al., 2012, Vigotsky, 1996). La función simbólica contribuye también al desarrollo de otras funciones psicológicas como la actividad verbal, lectura, escritura, desarrollo tanto del pensamiento conceptual como matemático, indispensables para el desempeño de la actividad escolar (Salmina, 2010).

PENSAMIENTO

El pensamiento constituye un comportamiento cognitivo en el que se experimentan o manipulan ideas, imágenes, representaciones mentales u otros elementos hipotéticos. En él intervienen la imaginación, recuerdos, resolución de problemas, sueños diurnos, asociaciones libres, y procesos mentales (APA, 2010). Es la actividad cognoscitiva más compleja, incluye la manipulación de una información codificada en la memoria producto de la representación simbólica de una o más experiencias sobre la realidad o sobre aquellas imaginarias. Los contenidos del pensamiento adoptan diferentes formas; pueden ser verbales y el pensar es el equivalente al hablar, quizás sean en imágenes y el pensar entonces se parece al percibir, también es posible pensar en abstracto. Este proceso cognitivo superior facilita la resolución de los problemas y la deducción de conclusiones a través de los conocimientos adquiridos con anterioridad. El análisis y la síntesis son las operaciones racionales que toman parte en el pensamiento.

LENGUAJE

El lenguaje constituye un sistema de expresión y comunicación de pensamientos y sentimientos que parte del uso de los sonidos del habla y los símbolos escritos (APA, 2010), surge y se desarrolla desde el nacimiento en el contexto de las actividades e interacciones humanas. Vigotsky (1995) define al lenguaje como una función psicológica superior de naturaleza social que tiene una estructura mediada por el uso de signos y símbolos externos e internos y una regulación voluntaria consciente. El lenguaje, además de su rol primario comunicativo, tiene una función mediatizadora, reguladora, cognoscitiva (intelectual) y emocional. A través del lenguaje las personas regulan y organizan procesos básicos como la memoria y atención, así como actividades de la vida diaria que demandan la participación simultánea de múltiples procesos mentales; adquieren conocimientos y experiencias para adaptar-se y modificar su medio; regulan, organizan y expresan su vida afectiva (Quintanar y Solovieva, 2002). Se espera que a la edad de tres años el niño tenga un repertorio básico de habilidades en las diferentes dimensiones lingüísticas, lo que le permitirá mantener una comunicación eficaz con su entorno (Henao et al., 2008). La calidad y naturaleza del contexto en el cual ocurren las interacciones sociales determina la manera en que el niño adquiere sus habilidades lingüísticas y de comunicación. El lenguaje constituye un medio para: el funcionamiento de otros procesos mentales (p. ej., prestar atención al verificar la ortografía mientras pronuncia las palabras en voz alta); es útil como medio de orientación y organización (p. ej., guiar los movimientos de forma verbal o mental para coordinar una tarea); es un medio para que el adulto oriente y dirija la conducta del niño (p. ej., obedecer órdenes, aprender un juego); en el contexto escolar permite convertir las acciones prácticas en operaciones automatizadas (p. ej., el maestro plantea una operación matemática y los alumnos la resuelven) (Quintanar y Solovieva, 2002).

ATENCIÓN

La atención se define como un estado de consciencia en el cual los sentidos se enfocan de manera selectiva en ciertos aspectos del ambiente, mientras el sistema nervioso central se mantiene alerta para responder a los estímulos (APA, 2010). La atención permite procesar de manera activa una fracción limitada de toda la in-formación a la que se accesa mediante los recuerdos almacenados y otros procesos cognoscitivos (Sternberg, 2011). En función del grado de control, la atención puede ser espontánea o voluntaria. La espontánea se relaciona con la aparición de un estímulo nuevo y significativo, desaparece casi de inmediato cuando éste se repite o resulta irrelevante, e implica un esfuerzo mínimo sin la participación de la voluntad; esto puede representarse cuando la persona gira la cabeza ante un sonido inusual. En cambio, la atención voluntaria se caracteriza por ser activa y consciente; requiere de un esfuerzo para mantener el foco en un determinado estímulo, por ejemplo, al estudiar, seguir un dictado, realizar ejercicios matemáticos o ejecutar instrucciones (Marietan, 1994). Una vez que la atención se concentra en un aspecto o acontecimiento se dice que existe una atención dirigida. El niño pequeño, aunque es capaz de desplazar con rapidez su foco de atención, no logra sostenerla como lo hace un chico en etapa escolar. Entre los 6 y 7 años aumenta la capacidad de atención del niño, por lo que le es posible resolver problemas de mayor complejidad. El incremento de esta capacidad se debe a que entre los 5 y 7 años hay una reorganización del sistema nervioso central como consecuencia del crecimiento del tejido nervioso y la mielinización cerebral. Se han postulado diferentes niveles de atención (cuadro 2) que pueden fluc-tuar en función de las demandas del medio y las capacidades del individuo para regular dichos estados de atención (Ardila y Ostrosky, 2012)

Tipos de atención y sus características

Tipo de atención

Definición

Manifestaciones en caso de deficiencias o disfunciones

Orientación

Consciencia de si mismo con relación al medio, brinda una noción de alerta y un estado general de activación

Deterioro en la orientación de tiempo y espacio.

Alteración en el nivel de consciencia y alerta

Atención enfocada

Habilidad para responder de forma específica a una sola fuente de información (visual, auditiva o táctil) e ignorar todos los demás estímulos

Dificultad para filtrar los estímulos irrelevantes.

Distracción constante ante los estímulos externos (sonidos, movimientos, estímulos visuales)

Atención sostenida

Habilidad para mantener una respuesta conductual consistente durante una actividad continua y repetitiva.

Dificultad para mantener la atención durante periodos largos de tiempo.

Atención selectiva

Habilidad de centrar la atención en los estímulos relevantes al realizar una tarea y evitar la distracción por estímulos irrelevantes.

Dificultad para identificar y responder a estímulos específicos de entre un todo.

Atención dividida

Habilidad para responder de manera simultánea a diversas tareas o a demandas múltiples de una de éstas. La ejecución de tareas múltiples y simultáneas dependerá de qué tan automáticas sean.

Dificultad para procesar en forma simultánea múltiples estímulos.

Atención alternada

Flexibilidad mental para cambiar el foco de atención y moverse entre tareas que implican distintas demandas cognitivas; permite cambiar con rapidez el foco de atención de un estímulo al otro.

Dificultad en cambiar la tarea una vez que se ha establecido una serie de conductas. Necesidad de claves para iniciar las nuevas tareas.

MEMORIA

La memoria hace referencia a los mecanismos asociados con el almacenamiento, retención y recuperación de la información sobre experiencias previas (Sternberg, 2011). La memoria comprende tres etapas: una fase de retención o registro, que es cuando la persona recibe la información; un periodo de almacenamiento o de conservación de la información y por último, una fase de evocación o recuperación de la huella mnémica (Ardila y Ostrosky, 2012). Se ha postulado la existencia de varios tipos de memoria (cuadro 3), los dos considerados fundamentales son la de largo plazo (MLP) y la de corto plazo (MCP). Los niños de preescolar parecen tener una memoria más limitada a corto plazo que la de los adultos. Conforme éstos crecen y maduran, aumenta su capacidad para recuperar y recordar información, de este modo su memoria es cada vez más lógica y simbólica que concreta y funcional. Una propuesta complementaria al modelo de la memoria a corto plazo enfatiza el papel de la memoria de trabajo (Ardila y Ostrosky, 2012; Baddeley, 2003), constructo que hace referencia a la capacidad de mantener la información a nivel mental mientras la persona la repasa o actualiza y por ello es fundamental en el aprendizaje escolar.

Diferentes tipos de memoria y sus características

Tipos de memoria

Definición

Manifestaciones en caso de deficiencias o disfunciones

Memoria sensorial

Primera etapa en el proceso de la memoria, implica un reconocimiento momentáneo de los estímulos percibidos por los sentidos. Es una memoria de minina duración que se desvanece con rapidez.

Problemas perceptuales

Memoria a corto plazo

Reservorio de la memoria vinculado con la evocación de la información de inmediato después de su presentación; esta información se pierde por un proceso de desplazamiento. La MCP se caracteriza por un almacenamiento limitado y una tasa con cierta lentitud de olvido.

Problemas para registrar y/o analizar la información

Memoria a largo plazo

Almacén donde se retiene información por periodos que oscilan entre minutos y decenios. Su función es evocar la información después de un intervalo durante el cual la atención se ha enfocado en otras áreas. Tiene posibilidades ilimitadas y es difícil olvidar su contenido.

Mayor tiempo invertido en recuperar la información y/ o en organizar los recuerdos evocados.

Memoria de trabajo

Almacén de la memoria vinculado con la capacidad para mantener en la mente la información mientras se trabaja en ella o se actualiza. Permite recordar los planes, instrucciones, considerar alternativas y relacionar ideas y datos; incluye relacionar el presente con el futuro y el pasado. Juega un papel fundamental en la creatividad.

Mayor esfuerzo para retener la información.

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La transferencia de información de la memoria sensorial a la de corto plazo requiere de atención, mientras que la transferencia de información de la memoria de corto plazo a la de largo plazo requiere repetición y organización (Ostrosky y Lozano, 2003). La memoria puede verse afectada sobre todo por factores como falta de atención selectiva (concentración), de motivación, problemas de ansiedad y depresión (Mussen, Janeway et al., 1975). Los defectos o disfunciones de la memoria acarrean dificultades en el proceso de aprendizaje. La población infantil con dificultades específicas del lenguaje y apren-dizaje muestra deficiencias en la operación de los sistemas de memoria de trabajo y de registros a largo plazo (Bermeosolo, 2012).

APRENDIZAJE

El aprendizaje consiste en el proceso de adquisición de información, patrones de conducta o habilidades nuevas y bastante duraderas, se caracteriza por la modificación de la conducta como resultado de la práctica, el estudio o la experiencia (APA, 2010).

Existen diferencias individuales en el ritmo, progresión y capacidad para aprender, factores que impactan en el desempeño académico del niño y su adaptación a los distintos ámbitos donde se desenvuelve. Durante la infancia la capacidad de aprendizaje contribuye a la adquisición o modificación de ideas, habilidades, destrezas, valores y la regulación del despliegue de conductas y emociones, todo como resultado de la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación (Zapata, 2015) La interacción entre el entorno como fuente de estímulos y el cerebro determina la progresión en el aprendizaje. Al hablar de aprendizaje es relevante señalar que tanto la maduración como la percepción juegan un papel importante en este proceso; es evidente que no se podrá aprender aquello que resulte demasiado complejo o extenso para un determinado estadio de madurez. Las disfunciones cerebrales en áreas específicas del rendimiento cognitivo se traducen en dificultades en los procesos de aprendizaje, limitaciones que se manifiestan en los primeros años escolares y se hacen presentes en problemáticas vinculadas con la adquisición y dominio del lenguaje oral, escrito, cálculo matemático y motricidad fina, entre otras (Roca et al., 2010). Las funciones que intervienen en el aprendizaje escolar: percepción, coordinación visomotriz, atención, memoria, concepto de número y cantidad, pensamiento, formación de conceptos y, funciones ejecutivas.

CONCEPTO DE NÚMERO

El concepto de número se refiere al conjunto de conocimientos necesarios para comprender de manera consciente el número natural como parte del sistema decimal. Su uso implica la participación de procesos cognitivos vinculados con el manejo, representación, explicación y establecimiento de relaciones y razonamientos que se aplican a situaciones prácticas de la vida cotidiana, la resolución de problemas o el juego, en donde se requiere la manipulación de números y cantidades para poder contar, ordenar, comparar, medir y operar (Berjas, 2015). La capacidad de utilizar números es una habilidad indispensable para la adaptacion a un entorno caracterizado por la abundancia de información cuantitativa. La adquisición del concepto de número precisa la comprensión previa de las relaciones de clasificación y de seriación (conocer las semejanzas y diferencias) con colecciones de objetos. Esta adqusición es paulatina y se consigue en la medida que el niño interioriza diferentes experiencias secuenciadas tales como: 1. Percepción de cantidad (mucho, poco, algunos); 2. Distinción y comparación de cantidades de objetos (p. ej., hay tanto como); 3. Principio de unicidad; 4. Generalización de la unicidad; 5. Acción sumativa (uno más uno equivale a dos); 6. Identificación del nombre del número con su signo; 7. Noción de permanencia de números y cantidades (Figueiras, 2014). La consolidación del concepto de número se obtiene al inicio de la edad escolar.

FUNCIONES EJECUTIVAS 

Las funciones ejecutivas se definen como aquellos procesos cognitivos que posibilitan la realización de conductas complejas y el establecimiento de metas como resultado del control central sobre las emociones, la atención, el pensamiento, el lenguaje, la memoria y la conducta (Pena y Montero, 2015). Este conjunto de procesos tiene como principal objetivo la adaptación a situaciones nuevas al operar sobre la modulación de las habilidades cognitivas (Burgess, 1997), su principal sede neuroanatómica son los lóbulos frontales y, en concreto, en la corteza prefrontal; sin embargo, no tienen una localización específica ya que resultan de una continua interacción entre estructuras corticales y subcorticales (Pena y Montero, 2015). El término de funciones ejecutivas incluye diferentes procesos que convergen en un concepto general. Entre las funciones ejecutivas que engloba el concepto sobre-salen (Flores y Ostrosky, 2008):

• Planeación: capacidad para integrar, secuenciar y desarrollar pasos intermedios para lograr metas a corto, mediano o largo plazo.

• Control conductual: capacidad para retrasar o detener las respuestas impulsivas.

• Flexibilidad cognoscitiva: capacidad para cambiar esquemas de pensamiento, generar y seleccionar nuevas estrategias para solucionar una tarea.

• Memoria de trabajo: capacidad para mantener la información de forma activa mientras se trabaja en forma cognitiva en ella.

• Fluidez: velocidad y precisión en la búsqueda y actualización de la información.

• Mentalización: capacidad de ser consciente de lo que otra persona piensa o de su reacción a una situación particular. Habilidad fundamental para el desarrollo de la empatía y las relaciones interpersonales.

• Conducta social: capacidad para asimilar, aprender y desarrollar sistemas de reglas cognitivas y sociales para interactuar en forma propositiva con el medio.

Actividades como solucionar problemas, comprender con amplitud el sentido de un texto o valorar varias alternativas y elegir la más adecuada estarían a cargo de las funciones ejecutivas. En la elaboración del psicodiagnóstico es importante identificar el papel que juega este conjunto de conceptos que engloban a los procesos cognitivos, así como evaluarlos mediante las pruebas neuropsicológicas, ya sean de tamizaje o que permitan obtener un perfil neuropsicológico más amplio. En el siguiente apartado se abordan los fundamentos, aplicación, calificación e interpretación de las pruebas de evaluación de la percepción visual y coordinación visomotora.

PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE LA PERCEPCIÓN VISUAL Y COORDINACIÓN VISOMOTORA

La percepción es una capacidad que juega un papel fundamental en la vida del ser humano; el modo de percibir cambia con la edad. Para una mayor comprensión sobre la evaluación de la percepción visual y coordinación visomotora en los niños, así como de las pruebas psicológicas que valoran estas funciones, es conveniente tomar en cuenta los cambios asociados a la edad y maduración del sistema nervioso.

DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN EN EL NIÑO 
Existen hitos esperables en función de la edad, sin embargo, éstos no deben tomarse como una norma. Es recomendable que al realizar un psicodiagnóstico los profe-sionistas de la psicología consideren que el proceso de maduración no se da igual en todos los individuos, éste depende tanto de factores biológicos como culturales. A lo largo del desarrollo infantil existe una estrecha relación entre percepción visomotora y lenguaje, así como con otras funciones cognitivas como son: memo-ria, percepción visual, coordinación motora, conceptos temporales y espaciales, capacidad de organización y representación (Bender, 1938; Heredia, Santaella y Somarriba, 2012). En el proceso de integración del informe psicológico, las puntuaciones de las pruebas visoperceptuales deben tomarse a la luz de la situación particular del niño y apoyarse en los resultados de otros instrumentos de evaluación pertinentes (p. ej., Escalas Wechsler, pruebas neuropsicológicas). En el cuadro 4 se describen los cambios en el desarrollo de la percepción y la motricidad en cuatro áreas importantes a considerar cuando se aplican pruebas visoperceptuales relacionadas con el aprendizaje escolar y la adaptación a lo largo de la infancia. 

Etapa/Edad

Percepción de la forma

Percepción del espacio

Psicomotricidad fina

0 a 1 año

El lactante percibe la iluminación, siente el mundo de manera global y difusa.

Al final del primer año comienza a comprender que los objetos tienen una identidad propia y que esta no cambia aunque el objeto no esté presente

El recien nacido considera el espacio como un todo no dividido.

A los 6 meses su espacio se extiende hasta lo que capta con la vista; está dado en relación consu cuerpo, con lo que puede prensar, palpar, además de su movimiento.

Al sexto mes , los movimientos comienzan  a ser deliberados, planeados y coordinados. El niño toma objetos pequeños, aunque casi sin éxito.

En el séptimo mes los movimientos delicados de la mano tienen un vínculo estrecho con el juego (empiezan a utilizar más los dedos que las palmas).

De los 8 a los 12 meses sostiene y explora de forma conciente los objetos que atraen su atención

1 a 2 años

Aprende a buscar lo que se le ha perdido.

Entiende que el aspecto de un objeto se modifica de acuerdo a la posición y distancia desde donde se le mire.

Cerca del año y medio consolida la noción de movimiento de los obketos dentro del espacio.

Al caminar, el traslado de su propio cuerpo le permite aumentar el conocimiento de sus relaciones espaciales.

2 a 3

3 a 4

La capacidad para discriminar formas geométricas se alcanza alredor de los 4 años.

Tiene incipientes nociones del espacio

Más adelante es capaz de reconocer los objetos y sus formas de manera independiente a su posición y a la orientación de su propio cuerpo.

Los dibujos de los niños entre los 2 y 4 años son garabatos que expresan un juego motor pero carecen de significado.

Adquieren sentido hasta que se han terminado.

Dentro de la evolución gráfica, en un principio el niño sólo traza líneas rectas y curvas.

4 a 5

Agudeza y claridad de detalle

Percepción de la función desarrollada

5 a 6 

La percepción visual se desarrolla y perfecciona hasta cerca de los 6 años.

La percepción de la orientación espacial empieza a desarrollarse hasta los años preescolares y en los primeros años de la educación primaria.

De los 3 a los 12 años el niño pasa por distintas etapas que le dejan adquirir su organización espacial. Establece relaciones entre la vecindad de los objetos, de orden y de separación. Adquiere su punto de vista para ordenar las cosas y comprender la opinión de los demás.

6 a 7

Se espera que ya este consolidada.

7 a 8

La construcción del espacio (orientación espacial y localización de un objeto en el espacio) durante los 6 a 8 años tiene lugar a través de una constitución correlativa de los esquemas corporal y espacial, el espacio de acción se amplia y adquiere mayor complejidad.

8 a 12

Se espera que la coordinación visomotriz se afine y la calidad de los trazos sea más precisa.

El desarrollo motor acelerado algunas veces puede causar torpeza en los movimientos con dificultad para calcular y medir la distancia y fuerza del movimiento.

En el décimo sexto mes, aumenta la precisión en agarre y muchos ya toman sus lápices y crayolas con habilidad.

En el décimo octavo mes, trata de usar una crayola para imitar líneas horizontales.

A los 4 años logra hacer un cuadrado

Está en capacidad de tomar el lápiz en forma correcta, trazar líneas horizontales, verticales, círculos, diagonales y un rombo.

Ya elaboran figuras más complejas y con detalles.

No solo empieza a escribir y a dibujar mejor, sino que sus movimientos al dejar o levantar un objeto son mas precisos y seguros. Tiene mejores habilidades para dibujar figuras con volumen.

Se observa un aumento en las destrezas manuales, y se perfeccionan la coordinación y el tiempo de reacción.

PERCEPCION DE LA FORMA

Piaget realizo estudios relacionados con el movimiento ocular de los niños pequeños y encontró que tienden a focalizar la mirada en una parte del campo visual sin prestar atención a lo restante. Conforme crecen, son capaces de explorar en forma sistemática todo el campo, comparan una sección del campo visual con otra, logran una correcta percepción de las relaciones entre los objetos y aprecian mejor las semejanzas y diferencias entre los estímulos, lo que les permite integrar el todo.

Percepción del espacio

Se ha observado que los niños necesitan cierto grado de madurez intelectual para establecer las ideas de relaciones espaciales. Piaget demostró que a los niños menores de ocho años se les dificulta establecer la noción de la relación espacial de los objetos que no pueden observar. Por otro lado, la habilidad para representar un dibujo que incluya la noción de relaciones espaciales, se adquiere con mucha lentitud.

Psicomotricidad fina

Existen dos tipos de psicomotricidad: gruesa y fina. La primera se desarrolla antes y es la que interviene en actividades como caminar, brincar, entre otras; en tanto que la segunda se alcanza más adelante y es la que permite realizar actividades en las que están implicados los movimientos que se requieren para la expresión gráfica. En la investigación realizada por Lauretta Bender (1974) sobre la evolución del dibujo infantil, la autora observó que los niños más pequeños dibujan en forma de espiral y con una conductas repetitivas.

PERCEPCIÓN VISOESPACIAL Y COORDINACION VISOMOTRIZ

La teoría de la Gestalt menciona que las diferencias en la realización de la copia de un estímulo están dadas en función de la organización de la percepción a partir de un todo que se capta de manera inmediata e intuitiva; en contraste, la ejecución del estímulo (dibujo) requiere un análisis de las partes que integran el todo, puesto que el dibujo nunca se elabora en un solo movimiento, sino que es necesario realizarlo por segmentos. El análisis del todo formal y la coordinación de los movimientos que llevan al logro de su reestructuración, tienen una estrecha dependencia del sistema neuromuscular y este, a su vez, de la madurez y el entrenamiento (Pain, 1974). Es posible evaluar la percepción visomotora en niños mediante diferentes técnicas, como son: la Prueba Gestaltica Visomotora de Bender, la Figura Compleja de Rey, la Prueba de Retención Visual de Benton, Método de Evaluación de la Percepción Visual de Frostig DTVP-2, entre otras.

Existen otras pruebas que evalúan algunos aspectos complementarios, por ejemplo, la Figura Compleja de Rey evalúa además de la percepción visomotora la capacidad de planeación. La Prueba de Benton evalúa la percepción, la memoria visual y las habilidades visoconstructivas. Es una herramienta de diagnóstico clínico para evidenciar dificultades en la percepción de las relaciones espaciales y en el recuerdo de estímulos visuales recién aprendidos, tanto en niños como en adultos.

En esta sección se revisará de manera especial la Prueba Gestaltica Visomotora de Bender, por ser la más utilizada e investigada tanto en nuestro país como a nivel internacional y, más adelante, se abordará el Método de Evaluación de la Percepción Visual de Frostig DTVP-2.

ACTUALIZACIÓN

PRUEBA GESTÁLTICA

VISOMOTORA DE BENDER

Entre la gama de pruebas para evaluar la percepción y coordinación visomotora, las autoras eligen el Bender en tanto constituye una herramienta de tamizaje que brinda una aproximación inicial, rápida y de fácil calificación para la evaluación de funciones perceptuales y cognitivas; además, permite a los profesionistas discriminar entre la pertinencia de aplicar o no una batería neuropsicológica para un correcto psicodiagnóstico.

Fundamentos teóricos

La Prueba Gestáltica Visomotora fue diseñada por Lauretta Bender entre 1932 y 1938, ha sido estudiada con amplitud y aún se mantiene vigente como herramienta clínica. La prueba se fundamenta en la psicología de la percepción de la teoría de la Gestalt, se diseñó con base en nueve de los patrones elaborados por Wertheimer (1923) para demostrar los principios de la psicología de la Gestalt en relación con la percepción. La principal aportación de Bender es haber realizado la estandarización del desarrollo de la función gestáltica y poner el acento en el carácter evolutivo de las representaciones gráficas del niño.

Principios de la Gestalt

La teoría de la Gestalt se basa en el todo, es decir, los estímulos que el organismo percibe los procesa y responde ante ellos de manera integrada. Todos los procesos integradores del sistema nervioso se producen en patrones o gestalten. Bender (1974) menciona cuáles son los principios de la Gestalt relacionados con cada una de las figuras de su prueba (cuadro 2).

Cuadro 2. Principios de la Gestalt que fundamentan la Prueba Gestáltica Visomotora de Bender Figura A

Consiste en una figura cerrada sobre un fondo. Las partes que se hallan más próximas entre sí por lo general se visualizan juntas.

Figura 1

La figura se basa en el principio de la proximidad. Wertheimer consideraba que debía percibirse una serie de pares de puntos determinados por la distancia más corta y en cada extremo un punto suelto.

Cuadro 2

Fugura A

Consiste en una figura cerrada sobre un fondo. Las partes que se hallan más próximas entre sí por lo general se visualizan juntas

Figura 1

La figura se basa en el principio de la proximidad. Wertheimer consideraba que debía percibirse una serie de pares de puntos determinados por la distancia más corta y en cada extremo un punto suelto

Figura 2

El principio que rige esta figura es el de la proximidad de las partes. Por lo regular, la figura se percibe como una serie de líneas cortas y oblicuas compuestas de tres unidades con una inclinación de izquierda a derecha.

Figura 3

Esta figura también sigue el principio de la proximidad, aunque por la forma y dirección del todo implica una mayor dificultad para su integración.

Fugura 4

Se percibe como dos unidades y se basa en el principio de la continuidad de la organización geométrica interna.

Figura 5

Se visualiza como un círculo incompleto, con un trazo recto inclinado, constituido por líneas de puntos. Se basa en los mismos principios de la figura A.

Figura 6

Está formada por dos líneas onduladas de diferente longitud de onda que se cortan en forma oblicua.

Figura 7

Son dos configuraciones compuestas y Figura 8 por ls mismas unidades, pero es raro que se les perciba como tales porque en la figura prevalece el principio de la continuidad de las formas geométricas.

Con respecto a cómo los niños elaboran los dibujos que se muestran en su prueba, Lauretta Bender encontró ciertas tendencias en relación con la edad en el desempeño de los niños de su muestra (cuadro 2-6). Esta descripción sobre la evolución de los dibujos de Bender, debe considerarse sólo como punto de referencia de los cambios que se dan en la reproducción de los dibujos, mas no como una norma. 

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ASPECTOS EVALUADOS EN EL BENDER 


El objetivo central de la prueba es medir de una manera cualitativa la madurez de los niños en relación con su capacidad perceptomotriz y las posibles dificultades en los procesos que intervienen en la reproducción gráfica (Bender, 19 3 8; 1 9 8 4). Bender señala que la percepción y reproducción de las figuras gestálticas están determinadas por principios biológicos de acción sensoriomotriz que varían en función de:


a) El patrón de desarrollo y nivel de maduración de cada individuo. b) Dificultades y/o trastornos del sistema nervioso central, ya sean innatos o adquiridos. 
La Prueba de Bender representa una aproximación inicial para identificar retrasos en la maduración visomotora en los niños relacionados con problemas de aprendizaje (p. ej., disgrafías, dislexia, discalculia), así como obtener indicadores de un posible daño neurológico y/o retraso mental. En los adultos proporciona indicadores de dificultades perceptuales y/o visomotoras relacionadas con fallas en el funcionamiento cognitivo, o bien que apuntan a un posible daño neurológico. Los indicadores que arroja el Bender se deberán respaldar y contrastar con otras técnicas de evaluación neuropsicológica. 


Validez de la prueba de Bender 


La validez de esta prueba se obtuvo al correlacionarla con diferentes pruebas como la Escala de Randall, la Prueba de Goodenough y la Escala de Pitner-Patterson. Merino y Allen (2013) indican que las primeras revisiones sobre el uso del Bender en relación con el rendimiento educativo respaldan su capacidad predictiva al explicar parte de la varianza, así como en la predicción temprana de problemas de aprendizaje; sin embargo, investigaciones posteriores muestran evidencias de un alcance limitado de las pruebas asociadas al componente de maduración como lo son el Bender (calificación de Koppitz) y la Prueba Berry VMI.

 

Si se pretende evaluar la madurez de la integración visomotora, el rango de edad entre 4 y 6 años, 11 meses es el más adecuado para obtener datos confiables. A partir de los siete años se sugiere usar la prueba como una herramienta de tamizaje para identificar posibles déficit, más que como un diagnóstico del nivel de madurez. Después de los siete años, dado que el grado de dificultad para realizar las nueve figuras que componen la prueba puede no representar un mayor desafío para un amplio sector de la población infantil, el hecho de no com-pletarlas en forma adecuada después de esa edad es más un indicador de retraso en la madurez que un indicador del nivel de aptitud intelectual y/o de desarrollo (Cruz, Garaigordobil y Maganto, 2001). 

 


 

MATERIAL DE LA PRUEBA 


Antes de iniciar la aplicación es importante pre-parar el material requerido, de ello dependerá en parte la ejecución adecuada del niño, el cual consiste en: 
a) Nueve figuras geométricas impresas en negro sobre láminas de cartulina blanca, la primera es la figura A y las demás se numeran del 1 al 8.

b) Hojas blancas bond tamaño carta. Se deben tener suficientes por si el niño desea hacer un dibujo en cada hoja.

c) Un lápiz mediano del No. 2 1 /2 y una goma de borrar.

d) Un cronómetro. 

APLICACIÓN DE LA PRUEBA 


En el contexto clínico se sugiere aplicar el Bender de manera individual por la importancia de observar el tiempo, desempeño y actitud del niño hacia la tarea. También es posible realizar aplicaciones grupales para fines de investigación o en el contexto escolar. Los distintos tipos de aplicación son los siguientes: 

 

  1. Tradicional o copia. Se entrega al niño una hoja de papel en posición vertical y se le pide que copie las figuras. Se colocan hojas adicionales sobre la mesa.

  2. Taquitoscópico. Se expone la tarjeta durante cinco segundos. Después de retirarla se indica al niño que dibuje la imagen que se le presentó. Esta forma de aplicación se realiza en caso de sospecha de daño neurológico.

La realización de la Gestalt puede resultar alterada por la influencia del tiempo en la percepción del estímulo.

 

  1. Memoria. Después de aplicar la versión tradicional del Bender, se indica al niño que dibuje todas las figuras que recuerde.

  2. Selectivo. En caso necesario sólo se aplican algunas láminas. Por ejemplo, si se tiene la impresión de que el niño ha sido muy rápido en la ejecución de la prueba o que no hizo ningún esfuerzo por obtener un buen desempeño, se le puede pedir que repita alguna de las figuras en otra hoja de papel. 


Los métodos que pueden emplearse para llevar a cabo la aplicación grupal son: 

 

  • Presentar las tarjetas del Bender de manera amplificada.

  • Utilizar cuadernos especiales donde estén dibujadas las figuras para que los niños las copien en los espacios en blanco. Esta forma puede limitar la apreciación de la distancia entre las figuras y su distribución en un determinado espacio. 

  • Presentación de las figuras mediante un proyector.

  • Presentación de todas las tarjetas a cada niño (Sattler, 2010). 


INSTRUCCIONES


Es importante que el profesional cuente con los conocimientos y la experiencia necesarios que le permitan llevar a cabo una aplicación correcta que implica: dar las instrucciones en forma adecuada, presentar las láminas en estricto orden y orientación, realizar una correcta colocación de la hoja (de preferencia debe ser vertical), tomar el tiempo de aplicación y registrar las conductas relevantes durante la realización de la prueba. Para la aplicación individual, Koppitz (1980) menciona las siguientes instrucciones que hay que dar al niño: "Aquí tengo nueve dibujos para que los copies. Aquí está el primero. Haz uno igual a éste". 

 

Después de que el menor ha acomodado el papel se coloca la primera tarjeta frente a él. Cuando termina de dibujar la figura se le retira y se le muestra la siguiente. Las preguntas que haga el niño se responden de manera neutral.

 

En la figura 1, como no hay un criterio de calificación con respecto a la cantidad de puntos, si el niño empieza a contarlos, es conveniente decirle que no es necesario, que sólo trate de hacerlo lo más parecido posible.

 

Esta indicación no es recomendable hacerla en las figuras 2 y 3 porque en éstas sí se califica el criterio de perseveración. 

 

OBSERVACIONES DURANTE LA EJECUCIÓN DE LA PRUEBA 


Dentro de la práctica clínica es fundamental la observación de las conductas del niño durante la aplicación de las pruebas, en tanto facilita una mayor comprensión del problema y de los resulta-

 

dos obtenidos. En la ejecución del Bender es conveniente identificar si el niño recurre a conductas compensatorias para subsanar dificultades, como sería tratar de calcar, utilizar el dedo como guía, girar la tarjeta o cambiar la postura de la mano. El tiempo empleado en la ejecución de la prueba puede ser un indicador del desempeño del niño en la realización de tareas que impliquen el uso de la coordinación visomotora (p. ej., escribir, copiar, dibujar, ensamblar, atrapar y manipular diferentes objetos). Koppitz (1980), menciona que el tiempo promedio para finalizar la tarea es de seis minutos.

 

Esta autora observó que los niños que realizan la prueba en muy poco tiempo tienden a ser impulsivos, les falta concentración y no se esfuerzan por realizar la tarea requerida de manera satisfactoria. En cambio, aquellos que emplean un tiempo excesivo pueden ser perfeccionistas o tratan de compensar algún problema en la percepción visomotora. Utilizar un cuadro de registro permite sistematizar la observación. A continuación se muestra un ejemplo de un cuadro de registro: 
 

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CALIFICACIÓN DEL BENDER 


La calificación del Bender puede llevarse a cabo de manera cualitativa y cuantitativa. Para la valoración cualitativa se analizan los detalles y se estima la producción total. Se observan las características de la reproducción, qué determinantes se presentan y con base en ellos se establece un diagnóstico. En la calificación cuantitativa se atiende con mayor precisión a los detalles. Se califica mediante puntuaciones que se convierten a normas estadísticas y se identifica si el niño se encuentra dentro de un parámetro de madurez de las habilidades visoperceptuales acorde a las caracerísticas de una muestra de la población infantil de su edad cronológica. Desde la aparición de la prueba se han desarrollo diferentes sistemas de calificación para detectar deficiencias que pudieran presentarse en la organización grafoperceptiva. En esta obra se retorna la Escala de Koppitz (1963) por ser la más utilizada y sistematizada para su uso clínico, educativo y en la investigación. 

ESCALA DE MADURACIÓN DE KOPPITZ 


Para calificar la Prueba Visomotora de Bender se recomienda la Escala de Koppitz, ya que su confiabilidad y validez permiten emplear los resultados como punto de partida para identificar posibles problemas en la maduración y el aprendizaje. La Escala de Maduración de Koppitz parte del principio de que no todos los niños maduran con la misma velocidad, es decir, un niño puede madurar más rápido en algunos aspectos y de manera más lenta en otros, es por eso que su propuesta de calificación pondera la evaluación del desempeño total alcanzado en la ejecución del Bender por encima del análisis detallado de cada una de las tarjetas como es el caso del sistema de calificación empleado por Lauretta Bender. Son siete los criterios en que se basa la escala de maduración de Koppitz. En el cuadro 3 se menciona y describe cada uno de ellos. 

Cuadro 3. Descripción de los criterios para la calificación del Bender

CRITERIO
CRITERIO
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DESCRIPCIÓN
DESCRIPCIÓN
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1. Distorsión de la forma
1. Distorsión de la forma
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La realización de las figuras difiere en forma considerable de la Gestalt, ya sea porque no se logra la forma correcta o porque no existe proporción entre las dos figuras que conforman el estímulo Se aplica a las figuras A y 7.

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2. Rotación
2. Rotación
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La figura es rotada en 45° o más. Se aplica a todas las figuras excepto a la 6. Si el estímulo es compuesto se considera la rotación cuando se gira cualquiera de las figuras que lo integran.

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3. Sustitución de puntos por círculos
3. Sustitución de puntos por círculos
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En lugar de puntos se trazan cinco círculos o más. Se aplica a los estímulos 1, 3 y 5.

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4. Perseveración
4. Perseveración
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El número de elementos rebasa a los que conforman el estímulo. En las figuras 1 y 2, si se dibujan más de 15 puntos en una hilera se puntúa el criterio. En la figura 6 si se dibujan dos o más curvas en comparación con el estímulo original se toma en cuenta como error.

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5. Falla en la integración de las partes de una figura
5. Falla en la integración de las partes de una figura
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Este criterio sólo se aplica a las figuras compuestas, cuando existe una diferencia de más de 3 mm con el punto de intersección. Se puede calificar en los reactivos: A, 4 y 7. En la figura 6 sólo se aplica cuando no hay cruce de líneas o éste se da en los extremos. En las figuras 3 y 5 se toma en cuenta cuando existe conglomeración de puntos o fusión de líneas continuas.

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6. Sustitución de ángulos por curvas
6. Sustitución de ángulos por curvas
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El criterio se aplica a la figura 6 cuando en lugar de dibujar curvas se trazan tres ángulos o más o ninguna curva.

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7. Adición u omisión de ángulos
7. Adición u omisión de ángulos
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Cuando en las figuras A, 7 y 8 se aumentan o se disminuyen los ángulos que tiene la Gestalt.

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La escala consta de 30 indicadores que se califican con uno o cero. Uno si está presente, cero si está ausente. Los indicadores de la escala se refieren a errores que puede cometer el niño en el copiado de las figuras (figura 2), por tanto, una calificación alta correspondería a un grado de madurez bajo.

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Figura 2-2. Escala para obtener el grado de maduración según Koppitz.

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